sábado, 31 de julho de 2010

Sucessão presidencial: Dilma lidera com 39%; Serra tem 34%



Pesquisa Ibope/Estado/TV Globo, divulgada na sexta-feira (30/07), mostra a candidata do PT, Dilma Rousseff, cinco pontos à frente de José Serra (PSDB). De acordo com o Ibope, Dilma tem 39% das intenções de voto, e Serra 34%. A candidata do PV, Marina Silva, tem 7%. 


Pela pesquisa - em que o Ibope considerou os percentuais de todos os candidatos, inclusive os de partidos nanicos -, Dilma registrou um crescimento de três pontos percentuais em relação à ultima pesquisa do instituto. E Serra perdeu dois pontos, de 36% para 34%.

Ainda de acordo com o Ibope, o percentual de eleitores que disseram votar em branco ou nulo é de 7%. Já os indecisos somam 12%. A margem de erro é de dois pontos percentuais para mais ou para menos.

Na simulação do segundo turno, Dilma aparece com 46% e Serra, 40%. Bancos e nulos somam 6%. Os indecisos representam 8% dos entrevistados.

O levantamento mostra ainda que Serra tem a maior rejeição entre os presidenciáveis, com 24%. Outros 19% dizem que não votariam na candidata Dilma e 13%, em Marina.

A pesquisa foi registrada no Tribunal Superior Eleitoral com o número 20809/2010. O instituto entrevistou 2.506 pessoas em 174 municípios, entre os dias 26 e 29 de julho.

Na última pesquisa Datafolha, divulgada no dia 24 de julho, Serra e Dilma estavam empatados tecnicamente. A petista aparecia com 36% das intenções de voto, contra 37% do tucano. Marina Silva tinha 10%. A margem de erro é de dois pontos percentuais para mais ou para menos. A pesquisa Vox Populi , divulgada um dia antes, mostrou Dilma com 8 pontos de vantagem (41%) contra 33% de Serra e 8% de Marina.

quinta-feira, 22 de julho de 2010

Brasil: Inclusão no Ensino Superior


INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE: A UNIMONTES E SEUS APORTES NO DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Silvana Diamantino França – Professora Mestre. da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes/CCH/DMTE) - FAPEMIG, sildiamantino@gmail.com

José França Neto – Professor Mestre da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes/CCH/DMTE) - FAPEMIG, francaneto@gmail.com, francaneto@ufmg.br

Gisele Oliveira Ribeiro e Rosana Pereira Soares – Graduandas em Pedagogia da Unimontes/CCH/DMTE e bolsistas da FAPEMIG
 giseleribeiro@yahoo.com.br; rozaninh@yahoo.com.br
1 - INTRODUÇÃO
Ao levar em conta a relevância do papel social que uma instituição de ensino superior estabelece na relação com a sociedade, constituindo, assim, como um espaço em que o indivíduo tem acesso a um conjunto de informações de caráter científico/histórico-cultural acumulado, observa-se a importância que a Universidade Estadual de Montes Claros  (Unimontes) tem como  formadora do cidadão crítico e criativo no Norte do Estado de Minas Gerais.
Com isso, a Unimontes tenta legitimar-se, no seu locus de ensino/pesquisa/extensão, a consciência de que os indivíduos com necessidades educacionais especiais não podem ser alijados do seu direito de usufruir todas as vantagens por ela oferecidas nas dimensões do desenvolvimento humano e científico junto ao contexto social.
Assim, este trabalho tem como objetivo discutir a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais nos cursos de licenciatura da Unimontes. Nesse aspecto, institucionalizou-se em instâncias decisórias da Universidade, com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais - FAPEMIG, o projeto de pesquisa Inclusão Escolar na Universidade: concepções de professores e discentes dos cursos de licenciatura da Unimontes, em dezembro de 2009.
Diante de alguns enfoques teórico-metodológicos desta pesquisa, propõe-se uma análise e discussão crítica, antes mesmo da pesquisa de campo, sobre dados documentais e informações preliminares levantados junto ao seu público-alvo, que será composto, dentro do universo de pesquisa, por alunos matriculados nos cursos de Licenciatura da Unimontes, ingressos pelo Sistema de Cotas da Universidade – Categoria Deficientes, bem como professores e coordenadores dos respectivos cursos.
Sendo assim, analisaremos, a seguir, um debate sobre a trajetória, as concepções e o marco legal da educação no Brasil, enfocando, para isso, um recorte transversal da inclusão de indivíduos como cidadãos na sociedade e na escola. Além do mais, discorremos num segundo momento sobre algumas propostas de metodologia que arrimam, preliminarmente, o como empreender o nosso objeto de pesquisa.

2 TRAJETÓRIA, CONCEPÇÕES E MARCO LEGAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, SOB O VIÉS DA INCLUSÃO
A trajetória da inclusão de pessoas com necessidades especiais, tanto na escola quanto na sociedade, nem sempre foi aceita no decorrer da história da humanidade. Segundo Freitas (2005), observa-se que, durante a Idade Antiga, a pessoa portadora de necessidades especiais física, por exemplo, era pouco considerada para exercer atividades na sociedade. Atribuía-se a esse indivíduo dizendo que ‘sua deficiência era resultado forças sobrenaturais’. Além disso, propalava-se, na Idade Média, que ‘sua deficiência era resultado da união entre a mulher e o demônio’.
Essas atribuições de preconceito percorreram também, durante o século XVIII, quando atribuía que ‘sua deficiência era conseqüência de lesões e disfunções no organismo’. Isso se estendeu na Revolução Industrial, considerando esses indivíduos como deficientes porque ‘eles não conseguiam aprender conforme as normas escolares instituídas’.
No século passado (séc. XX), os alunos com necessidades especiais, na escola, eram considerados ‘um problema para o funcionamento das escolas e a presença deles prejudicava a aprendizagem dos demais colegas, em sala de aula’.
Ainda no século XX, nas décadas de 1960 e 1970, inicia-se, portanto, ‘um novo olhar’ sobre esses indivíduos na escola, tratando-os como alunos portadores de necessidades especiais e enxergando suas dificuldades e potencialidades no processo de aprendizagem, através de movimentos de integração e inclusão desses sujeitos na educação (FREITAS, 2005).
Dessa forma, o movimento de inclusão escolar veio a se consolidar no Brasil após a Declaração de Salamanca, que teve como alvo a inclusão escolar de crianças portadoras de necessidades especiais em 1990. Esta foi uma grande incentivadora para construção da Política Nacional para Inclusão das Crianças com Necessidades Especiais e elaboração das leis da educação especial.
Assim, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em Brasília-DF, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial no País, através da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de Setembro de 2001, que a estabeleceu como uma modalidade escolar da Educação Básica, sendo, portanto, entendida como:

Um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (artigo 3°- RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2/2001)


Ao percorrer ainda esse período do marco legal da educação especial, nota-se então sucessivas orientações político-pedagógicas sobre esse assunto, que, geralmente, foram originadas tanto da LDB 9394/96 como também das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Dessa maneira, essas orientações legais passaram assegurar condições para um sistema educacional inclusivo nos níveis e modalidades do sistema de ensino brasileiro. Neste aspecto, compreendeu-se o desenvolvimento de uma política educacional voltada para uma escola inclusiva, que, mediante definições extraídas das Diretrizes, implicar-se-ia em “uma nova postura da escola comum (...)”, propondo no projeto pedagógico “(...) ações que favoreçam a interação social (...). Além disso, a escola capacitaria seus professores, preparando, organizando e adaptando para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentassem necessidades especiais (BRASIL, 2001:40).
Assim, a escola passou então a lidar em sua organização e seus espaços, sob o viés da “inclusão, (...) cujo objetivo principal era fazer com que a escola se tornasse inclusiva, através de um espaço democrático (...) para trabalhar todos (...), sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais” (BRASIL, 2001:40).
Mas, diante de tais definições, qual seria acepção do papel da Universidade inerente aos alunos dos cursos de licenciatura que apresentam necessidades educacionais especiais? Com a Constituição Federal de 1988, que estabeleceu ‘o direito das pessoas com necessidades especais receberem o atendimento preferencialmente na rede regular de ensino’, bem como a lei de Diretrizes e Bases, (LDB9394\96) que define a educação especial como uma ‘modalidade da educação escolar’, este entendimento prefigura-se para todos os níveis de ensino, devendo, portanto, assegurar “um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis  etapas e modalidades da educação ” (BRASIL, 2004).
Assim sendo, entende-se que, de acordo com essas Diretrizes, os alunos com necessidades especiais (ou necessidades educacionais especiais) devem ser assegurados, na escola, em quaisquer situações e condições, como: (1) ‘com problemas mentais’; (2) ‘com deficiências múltiplas’; (3) ‘com problemas de audição’; (4) ‘com problemas de visão’; (5) ‘com problemas físicos; (6) ‘com problemas de conduta’ e (7) ‘com altas habilidades/superdotados (MEC, 2004:202-210).
Sendo assim, para se ter um sistema educacional inclusivo, de acordo com Zimmermann (2008), torna-se necessário algumas ações, como:

(1) redefinir a base e estrutura organizacional (reviravolta complexa, mas possível) da instituição; (2) família – escola como rede de apoio; (3) romper paradigmas; (4) partir do principio de que todas as crianças podem aprender; (5) estabelecer um sistema metodológico que atenda às necessidades especiais na escola; (6) realizar uma prévia reforma de instituição – reforma de mente – reforma da instituição escolar; (7) formular políticas públicas de educação direcionadas à inclusão; (8)  motivar educadores (desacomodados) (educação baseada na afetividade e superação de limites); (9) participar, através de posicionamento social.

2.1 O Contingente de Alunos com Necessidades Especiais no Brasil
Em 1998, de acordo com levantamento de dados do MEC, havia registrado 293.403 alunos em condições especiais, no Brasil, sendo que 58% deles ‘com problemas mentais’; 13,8% ‘com deficiências múltiplas’; 12% ‘com problemas de audição’ e 16,2% restantes (com problemas ‘de visão’, ‘físicos’ e ‘de condutas atípicas’ e ‘superdotados’).
A inclusão de pessoas com necessidades especiais em cursos presenciais de graduação aumentou 425% nos últimos nove anos no País. De acordo com dados do último Censo da Educação Superior, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), no mês novembro de 2009, o Brasil alcançou, em 2008, o número de 11.412 portadores de necessidades especiais matriculados em universidades e faculdades.
Entretanto, esses alunos com necessidades especiais, nas instituições de ensino superior, representam somente 0,22% dos mais de 5 milhões de universitários. Existem, portanto, no Brasil mais de 24,6 milhões de portadores de necessidades especiais, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
 Sendo assim, há fatores que influenciam para o aumento ou não dessas pessoas ingressarem e permanecerem no 3º grau. Masini, Tardivo e Bazon (2005) realizaram uma pesquisa com alunos portadores de vários tipos de necessidades especiais (como: visual, auditiva severa e profunda e paralisia cerebral), a fim de obter informações  sobre a qualidade da inclusão educacional e social  no ensino superior.
Assim, dentre os fatores positivos, segundo Masini, Tardivo e Bazon (2005), para a inclusão estão: (1) professores capacitados e abertos às necessidades dos alunos; (2) boa aceitação pelos colegas de classe; (3) apoio familiar; (4) reivindicações e denúncia de atitudes preconceituosas; (5) possuir expectativas profissionais; (6) dedicação aos estudos e concentração nas aulas; e (7) ajuda de profissionais de apoio. Dentre os fatores negativos para a inclusão estão:  (a) falta de preparo e interesse por parte do professor em ensinar o aluno; (b) discriminação e preconceito do professor; (c) falta de aceitação dos colegas de classe por desconhecimento da deficiência e não saber lidar com a pessoa adequadamente; (d) superproteção familiar; (e) problemas da pessoa em aceitar sua deficiência; (f) dificuldades na comunicação social; (g) barreiras arquitetônicas; e, (h) segregação em instituições.

3 ALGUNS PRESSUPOSTOS PARA PESQUISA E SUA CARACTERIZAÇÃO
A caracterização do universo desta pesquisa  será  feita através de pesquisas documental e bibliográfica em bases de dados e sistemas de informação de registro acadêmicos da Unimontes.
Assim, compreende-se que a análise será realizada no contexto de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais da Unimontes, na modalidade presencial, sondando, para isso, a percepção de alunos, professores e coordenadores nos seus cursos de licenciatura.
Nesse sentido, observa-se que essa análise é  de extrema relevância sociocientífica, na  medida em  que se tenta verificar as ações de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de licenciatura da Unimontes, que é hoje, segundo avaliações do MEC,  considerada como  a principal instituição de desenvolminento da Educação Superior no Norte de Minas.
Ao indagar sobre a inclusão na universidade, formula-se alguns questionamentos, como: qual o nível de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na Unimontes? Os alunos são atendidos em todas as suas necessidades especiais durante o tempo de aprendizagem e permanência na instituição? Quais ações educativas são viabilizadas para atender as expectativas, dificuldades e diferenças individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais na universidade? Os professores promovem conteúdos diferenciados e currículos inovadores no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem aos alunos com necessidades educacionais especiais
Por meio dessas indagações, torna-se relevante fazer um estudo acerca dessa questão, no qual talvez possa demandar uma análise sobre os desafios, os limites e as possibilidades da Unimontes na inclusão dos alunos com necessidades especiais matriculados nos cursos de licenciatura. Além do mais, uma análise com que possa identificar a realidade das políticas de inclusão na Universidade em estudo, para alunos com Necessidades Educacionais Especiais, a partir das concepções dos alunos, professores e coordenadores de cursos de licenciatura da Unimontes.
Nesse aspecto, adotamos inicialmente alguns procedimentos metodológicos, como: a coleta de dados, através de informações na secretaria geral e coordenação dos cursos de Licenciatura, por meio do Núcleo da Sociedade Inclusiva (NUSI) da Unimontes; o desenvolvimento de uma pesquisa quanti-qualitativa com o universo de pesquisa; a orientação de dois bolsistas para a iniciação científica; a produção de fontes documentais secundárias para constituição de um banco de dados, a fim de dar suporte e consulta a futuras pesquisas de acadêmicos sobre o tema da ‘inclusão escolar na universidade’.
Assim, tem-se a intenção de desenvolver ainda  um relatório de pesquisa que será, posteriormente, consubstanciado pelo desdobramento de algumas ações acadêmicas, como: a produção e publicações técnico-científicas versando sobre o tema investigado, como a elaboração artigos e sua posterior submissão em revista especializada Qualis Capes; a comunicação científica dos resultados da pesquisa em eventos dos cursos de Licenciatura da Unimontes, como fóruns, congresso na área de educação e demais áreas do conhecimento.
 
3.1 O CONTEXTO ATUAL DA INCLUSÃO NA UNIMONTES
Ao analisar alguns dados preliminarmente, observa-se que, de acordo com as informações levantadas na Secretaria Geral e Nusi/Unimontes, a Universidade tem, hoje, 18 alunos com necessidades especiais matriculados em oito graduações no sistema presencial de ensino da instituição, correspondendo, portanto, 0,16% no contingente de mais 11 mil alunos matriculados, em janeiro de 2010, 27 cursos ofertados pela Unimontes (bacharelado e licenciatura).
Desse universo de necessidades especiais, 44,8% deles cursam Ciências Biológicas (22,4%) e licenciatura plena em Pedagogia (22,4%); 27,5% deles estão distribuídos nos cursos de Artes – Visuais, Artes – Música, Filosofia, Letras – Espanhol e Direito, com cada curso tendo 5,5% de alunos matriculados; 16,7% fazem História; e, 11% deles estão matriculados em Educação Física.

 
  GRÁFICO 1 – Distribuição (%) de Alunos com Necessidades Especiais Matriculados na Unimontes, Montes Claros (MG) março 2010.
  Fonte: Inclusão Escolar na Universidade/Unimontes - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais - FAPEMIG
 
Além disso, esses 18 alunos estudam nos três turnos oferecidos pela Universidade, sendo o noturno, vespertino e o matutino. Os tipos de necessidades especiais variam entre o tipo visual e a física, concentrando-se 66,7% deles no Centro de Ciências Humanas – CCH; 22,2% no Centro de Ciências Biológicas e da Saúde; 11,1% deles no Centro de Ciências Sociais Aplicadas.


Ao estabelecer uma correlação entre essa realidade dos números da Universidade e o contingente de alunos com necessidades especiais no País, observa-se que, ao representar somente 0,16% no contingente de mais 11 mil alunos na Unimontes, esses números são considerados muito ínfimos, do ponto de vista de garantir a acessibilidade a esses indivíduos no Ensino Superior, ficando, portanto, bem abaixo do percentual nacional que é 0,22% de estudantes universitários matriculados nas instituições de ensino superior, no Brasil.
É claro que este estudo encontra-se em fase embrionária de pesquisa, com análise e interpretação dos dados preliminares, não cabendo, portanto, generalizações sobre esses resultados obtidos até aqui.
A seguir, traçamos as considerações sobre este estudo e sua evolução diante da pesquisa acadêmica.

4 CONSIDERAÇÕES
Ao analisar o fenômeno da inclusão de alunos com necessidades nos cursos de licenciatura Unimontes, enfocando o desenvolvimento de políticas, saberes e práticas inclusivas para alunos com necessidades educacionais especiais, entende-se que a realidade da educação especial, segundo o MEC (2004, p 353.), com ‘dados e informações ainda precárias’, tende a ter uma situação mais complexa do que as outras modalidades e níveis verificados na educação básica, que têm, geralmente, um maior volume de financiamento e investimentos próprios em suas estruturas e infra-estruturas, bem como o desenvolvimento de políticas públicas de inclusão na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio.
Dessa forma, um diagnóstico empírico sobre a situação da inclusão na Unimontes, para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, fica evidenciado pelo próprio argumento do MEC (2004, p353) no qual diz que a falta de uma política de “apoio pedagógico para essas necessidades especiais pode fazer com que esses alunos  não estejam na universidade. A falta desse apoio pode também fazer com que esses estudantes  deixem a universidade depois de pouco tempo, ou permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade de condições de permanência” (MEC, 2004: 28p.)
Sendo assim, justifica-se uma análise em torno do tema proposto e discutido, com vista a investigar a inclusão escolar na Unimontes, inerente ás Políticas Públicas de inclusão direcionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais, levando-se conta evidências, objetivos, problemas e estudos científicos acerca da realidade da educação especial brasileira. Dessa maneira, justifica-se, ainda, uma análise por considerar que a universidade tem um papel social importante a cumprir em relação aos membros de uma sociedade. Além de se constituir como um local em que o individuo tem acesso a um conjunto de informações de caráter cientifico, histórico e cultural acumulado pelos homens ,ela também desempenha o papel de formadora  do cidadão critico e criativo.
Considerando ainda a importância que a universidade representa para todas as pessoas, acreditamos que o individuo com necessidades educacionais especiais não podem ser privados do seu direito de usufruir todas as vantagens por ela oferecidas.
Assim, entende-se que a inclusão de acadêmicos com necessidades especiais no âmbito da universidade requer mudança de paradigmas do conhecimento cientifico e mudança na concepção das relações sociais, como a problematização e suas hipóteses acerca da educação especial, ou inclusiva no Brasil, especialmente no Ensino Superior.
Na Unimontes existe uma legislação que apóia os candidatos com necessidades educacionais especiais no processo Seletivo. De acordo com as disposições da Lei Estadual n° 15.259, de 27/07/2004, e a Resolução n° 104 – CEPEX 2004 -, poderão concorrer às vagas reservadas para cada categoria específica, comprovadamente, uma das seguintes condições:

Afro-descendente, que assim se declarar, desde que carente. Egresso da escola pública, que tenha cursado integralmente o ensino médio em rede pública, desde que carente. Portador de deficiência caracterizado nos termos da Lei Estadual n° 13.465, de 12/1/2000. Indígena, que assim se declarar, observadas outras exigências estabelecidas na legislação.


     Além do mais, considera-se aqui que o acesso, o ingresso e a permanência dessas pessoas com algum tipo de necessidade especial no ensino superior não devem ser calcadas em um caráter meramente assistencialista, fomentando, dessa maneira, a focalização que se formula nas políticas públicas para esses indivíduos. Entretanto, essas medidas devem ter o seu caráter universal no acesso aos bens educacionais e culturais.
Assim, o tema inclusão escolar na universidade, por meio das concepções de professores e alunos dos cursos de licenciatura da Unimontes prefigura como uma nova abordagem no trabalho acadêmico, mobilizando, nesse aspecto, aportes teórico-metodológicos da pesquisa em educação para um debate consubstanciado nas diversas áreas do conhecimento científico.

5 – REFERÊNCIAS
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BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2001, 79p.
_______. Direito à Educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – Orientações Gerais e Marcos Legais. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2004, 353p.
CARVALHO, Rosita Edler. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997, 142 p.
__________ Concepções, princípios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo. Brasília: MEC – Palestra conferida no lançamento do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, 2004, 11 p.
FREITAS, Raquel Zappia. Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, realidade ou utopia, 2005. Memorial de Conclusão de Curso - Programa Especial de Formação para Professores em Exercício (Proesf) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=35929
IUMATTI, Ana Beatriz Teixeira. A respeito da inclusão escolar no Brasil. Disponível em: http://www.promenino.org.br/TabId/77/ConteudoId/7c1c02a4-8312-4e73-9c6d-78941a5c9854/Default.aspx
LUDKE,M,; ANDRÉ,M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas .São Paulo:EPU,1986.
MASINI, Elcie e BAZON, Fernanda. A inclusão de estudantes com deficiência, no ensino superior. Disponível em : www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt20/gt201195int.rtf
MASINI, E. A. F. S. ; BAZON, F. ; TARDIVO, R. ; ARAUJO, M. . Inclusão do aluno com deficiência no ensino superior. In: 40 anos de Pós Graduação em Educação no Brasil produção de conhecimentos, poderes e práticas,, 2005, Caxambu. CD da Anais da 28a. Reunião Anual da ANPEd. Brasília : ANPEd. v. t20119.
MAZZONI, A. A. et al. Sobre o acesso e a permanência de estudantes universitários com necessidades educativas especiais:In MORI,N. N.;MARQUEZINE,M. C.(Org.).Educação Especial:Olhares e práticas .Londrina :UEL,2000
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RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
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ZIMMERMANN, Elizete Camargo. Inclusão Escolar, 2008. Disponível em  : http://www.webartigos.com/articles/5190/1/Inclusao-Escolar/pagina1.html

Sites Consultados
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – UFF. Cresce o número de matrículas de alunos com deficiência no ensino superior. Dados do IBGE, 2009. Disponível em: http://www.proac.uff.br/sensibiliza/cresce-o-n%C3%BAmero-de-matr%C3%ADculas-de-alunos-com-defici%C3%AAncia-no-ensino-superior. Dados disponibilizados pelo NAIS (Núcleo de Acessibilidade e Inclusão-Sensibiliza) da UFF.



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